Цель исследования: изучение ситуативной тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: ситуативная тревожность у детей старшего дошко-льного возраста.

Гипотеза исследования: Психогимнастика, является эффективным средст-вом преодоления ситуативной тревожности у детей старшего дошкольного воз-раста.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы ис-следования были определены следующие задания:

1. Проанализировать и систематизировать источники по рассматриваемой проблеме.

2. Исследовать особенности проявления тревожности у детей дошкольного возраста и установить причины повышенной тревожности.

3. Провести программу психокоррекции, направленной на снижение ситуа-тивной тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования:

1. Аналитический.

2. Тесты.

3. Наблюдения.

В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся по-вышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Возникновение и закрепление тревожности связано с неудовлетворением возрас-тных потребностей ребенка. Устойчивым личностным образованием тревожность становится в подростковом возрасте, опосредствуясь особенностями "Я-концепции", отношением к себе. До этого она является производной широкого круга нарушений. Закрепление и усиление тревожности происходит по механизму "замкнутого психологического круга", ведущего к накоплению и углублению от-рицательного эмоционального опыта, который, порождая в свою очередь негатив-ные прогностические оценки и, определяя во многом модальность актуальных пе-реживаний, способствует увеличению и сохранению тревожности.

Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаружи-вающиеся в ее источниках, содержание, формах проявления компенсации и защи-ты. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объек-ты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства де-тей в независимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчиво-го образования. Эти "возрастные пики тревожности" являются следствием наибо-лее значимых социогенных потребностей.

В данные "возрастные пики тревожности" тревожность выступает как не-конструктивная, которая вызывает состояние паники, уныния. Ребенок начинает сомневаться в своих способностях и силах. Но тревога, дезорганизует не только учебную деятельность, она начинает разрушать личностные структуры. Поэтому своевременное проведение коррекционной программы, способствует снижению тревожности и формированию адекватного поведения у детей дошкольного воз-раста.

Теоретическое и практическое значение в том, что у детей была выявлена ситуативная тревожность и была проведена программа психокоррекции, способ-ствующая снижения тревожности в поведении детей старшего дошкольного воз-раста.

Структура и объем работы - дипломная работа состоит из введения, 3-х глав, заключения, литературы, приложения.

В I главе дается теоретическое обоснование феномена тревожности, рас-сматривается исследование проблемы тревожности в отечественной и зарубежной психологии, а так же причины возникновения тревожности и особенности её про-явления в старшем дошкольном возрасте.

Вторая глава посвящена психогимнастики, как средству преодоления высо-кого уровня тревожности, коррекции эмоциональной сферы. В ней даны вспомо-гательные средства общения, способствующие коррекции настроения, поведения и психомоторики детей.

В третьей главе описывается непосредственно проведенное эксперимен-тальное исследование. В данной главе представлены результаты исследования уровня тревожности у детей старшего дошкольного возраста, и прослеживание взаимосвязи тревожности и неудовлетворенности своим положением в группе сверстников. А также раскрывается содержание и эффективность коррекционной программы, направленной на снижение тревожности у детей старшего дошколь-ного возраста.

В психологической литературе, можно встретить разные определения поня-тия тревожности, хотя большинство исследователей сходятся в признании необ-ходимости рассматривать его дифференцированно - как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики.

Так, А.М. Прихожан указывает, что тревожность - это "переживание эмо-ционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувст-вием грозящей опасности". (Л.В.Макшанцева, 1998).

Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента.

По определению Р.С. Немова: "Тревожность - постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойст-ва, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях".

Л.А. Китаев-Смык, в свою очередь, отмечает, что "широкое распростране-ние получило в последние годы использование в психологических исследованиях дифференцированного определения двух видов тревожности: "тревожность ха-рактера" и ситуационная тревожность, предложенное Спилбергом".

По определению А.В. Петровского: "Тревожность - склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реак-ции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревож-ность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических забо-леваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности".

Современные исследования тревожности направлены на различие ситуа-тивной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработ-ку методов анализа тревожности, как результата взаимодействия личности и ее окружения. (А.В.Петровский, 1990).

Г.Г. Аракелов, Н.Е. Лысенко, Е.Е. Шотт, в свою очередь, отмечают, что тре-вожность - это многозначный психологический термин, который описывают как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека. Анализ литературы последних лет позво-ляет рассматривать тревожность с разных точек зрения, допускающих утвержде-ние о том, что повышенная тревожность возникает и реализуется в результате сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, провоцируемых при воздействии на человека различными стрессами.

Тревожность - как черта личности связана с генетически детерминирован-ными свойствами функционирующего мозга человека, обуславливающими посто-янно повышенным чувством эмоционального возбуждения, эмоций тревоги (Н.Аракелов, 1997).

В исследовании уровня притязаний у подростков М.З. Неймарк обнаружила отрицательное эмоциональное состояние в виде беспокойства, страха, агрессии, которое было вызвано неудовлетворением их притязаний на успех. Также эмо-циональное неблагополучие типа тревожности наблюдалось у детей с высокой самооценкой. Они претендовали на то, чтобы быть "самыми лучшими" ученика-ми, или занимать самое высокое положение в коллективе, то есть были высокие притязания в определенных областях, хотя действительных возможностей для реализации своих притязаний не имели (М.З.Неймарк, 1963).

Отечественные психологи считают, что неадекватно высокая самооценка у детей складывается в результате неправильного воспитания, завышенных оценок взрослыми успехов ребенка, захваливания, преувеличения его достижений, а не как проявление врожденного стремления к превосходству.

Высокая оценка окружающих и основанная на ней самооценка вполне уст-раивает ребенка. Столкновение же с трудностями и новыми требованиями обна-руживают его несостоятельность. Однако, ребенок стремится всеми силами со-хранить свою высокую самооценку, так как она обеспечивает ему самоуважение, хорошее отношение к себе. Тем не менее, это ребенку не всегда удается. Претен-дуя на высокий уровень достижений в учении, он может не иметь достаточных знаний, умений, чтобы добиваться их, отрицательные качества или черты харак-тера могут не позволить ему занять желаемое положение среди сверстников в классе. Таким образом, противоречия между высокими притязаниями и реальны-ми возможностями могут привести к тяжелому эмоциональному состоянию.

От неудовлетворения потребности у ребенка вырабатываются механизмы защиты, не допускающие в сознание признания неуспеха, неуверенности и потери самоуважения. Он старается найти причины своих неудач в других людях: роди-телях, учителях, товарищах. Пытается не признаться даже себе, что причина не-успеха находится в нем самом, вступает в конфликт со всеми, кто указывает на его недостатки, проявляет раздражительность, обидчивость, агрессивность.

М.З. Неймарк называет это "аффектом неадекватности" - "… острое эмо-циональное стремление защитить себя от собственной слабости, любыми спосо-бами не допустить в сознание неуверенность в себя, отталкивание правды, гнев и раздражение против всего и всех". Такое состояние может стать хроническим и длиться месяцы и годы. Сильная потребность в самоутверждении приводит к то-му, что интересы этих детей направляются только на себя.

Такое состояние не может не вызвать у ребенка переживания тревоги. Пер-воначально - тревога обоснованна. Она вызвана реальными для ребенка трудно-стями, но по мере закрепления неадекватности отношения ребенка к себе, своим возможностям, людям, неадекватность станет устойчивой чертой его отношения к миру. Тогда - недоверчивость, подозрительность и другие подобные черты, по-влияют так, что реальная тревога станет тревожностью, когда ребенок будет ждать неприятностей в любых случаях, объективно для него отрицательных.

Т.В. Драгунова, Л.С. Славина, Е.С. Макслак, М.З. Неймарк показывают, что аффект становится препятствием правильного формирования личности, поэтому очень важно его преодолеть.

В работах этих авторов указывается, что очень трудно преодолеть аффект неадекватности. Главная задача состоит в том, чтобы реально привести в соответ-ствии потребности и возможности ребенка, либо помочь ему поднять его реаль-ные возможности до уровня самооценки, либо спустить самооценку. Но наиболее реальный путь - это переключение интересов и притязаний ребенка в ту область, где ребенок может добиться успеха и утвердить себя.

Так, исследование Л. С. Славиной, посвященное изучению детей с аффек-тивным поведением, показало, что сложные эмоциональные переживания у детей связаны с аффектом неадекватности.

Кроме того, исследования отечественных психологов показывают, что от-рицательные переживания, ведущие к трудностям в поведении детей, не являются следствием врожденных агрессивных или сексуальных инстинктов, которые "ждут освобождения" и всю жизнь довлеют над человеком.

Эти исследования можно рассматривать как теоретическую базу для пони-мания тревожности, как результат реальной тревоги, возникающей в определен-ных неблагоприятных условиях в жизни ребенка, как образования, возникающие в процессе его деятельности и общения. Иначе говоря, это явление социальное, а не биологическое.

Проблема тревожности имеет и другой аспект, - психо-физиологический.

Второе направление в исследовании беспокойства, тревоги идет по линии изучения тех физиологических и психологических особенностей личности, кото-рые обуславливают степень данного состояния.

Большое число авторов считают, что тревога является составной частью со-стояния сильного психического напряжения - "стресса".

Отечественные психологи, изучавшие состояние стресса, внесли в его определение различные толкования.

Так, В.В. Суворова изучала стресс, полученный в лабораторных условиях. Она определяет стресс как состояние, возникающее в экстремальных условиях, очень трудных и неприятных для человека.

В.С. Мерлин определяет стресс, как психологическое, а не нервное напря-жение, возникающее в "крайне трудной ситуации".

При всех различиях в толковании понимания "стресса", все авторы сходятся в том, что стресс - это чрезмерное напряжение нервной системы, возникающее в весьма трудных ситуациях. Ясно потому, что стресс никак нельзя отождествлять с тревожностью, хотя бы потому, что стресс всегда обусловлен реальными трудно-стями, в то время как тревожность может проявляться в их отсутствии. И по силе стресс и тревожность - состояния разные. Если стресс - это чрезмерное напряже-ние нервной системы, то для тревожности такая сила напряжения не характерна.

Можно полагать, что наличие тревоги в состоянии стресса связано именно с ожиданием опасности или неприятности, с предчувствием его. Потому тревога может возникнуть не прямо в ситуации стресса, а до наступления этих состояний, опережать их. Тревожность, как состояние, и есть ожидание неблагополучия. Од-нако тревога может быть различной в зависимости от того, от кого субъект ожи-дает неприятности: от себя (своей несостоятельности), от объективных обстоя-тельств или от других людей.

Важный факт: во-первых, как при стрессе, так и при фрустрации, авторы отмечают у субъекта эмоциональное неблагополучие, которое выражается в тре-воге, беспокойстве, растерянности, страхе, неуверенности. Но эта тревога всегда обоснованная, связанная с реальными трудностями. Так И.В.Имедадзе прямо свя-зывает состояние тревоги с предчувствием фрустрации. По ее мнению, тревога возникает при антиципации ситуации, содержащей опасность фрустрации актуа-лизированной потребности.

Таким образом, стресс и фрустрация при любом их понимании включают в себя тревогу.

Подход к объяснению склонности к тревоге с точки зрения физиологиче-ских особенностей свойств нервной системы мы находим у отечественных психо-логов. Так, в лаборатории И.П.Павлова, было обнаружено, что, скорее всего нерв-ный срыв под действием внешних раздражителей происходит у слабого типа, за-тем у возбудимого типа и меньше всего подвержены срывам животные с сильным уравновешенным типом с хорошей подвижностью.

Данные Б.М.Теплова также указывают на связь состояния тревоги с силой нервной системы. Высказанные им предположения об обратной корреляции силы и чувствительности нервной системы, нашло экспериментальное подтверждение в исследованиях В. Д. Небылицина (Б. М.Теплов, 1957).

Он делает предположение о более высоком уровне тревожности со слабым типом нервной системы.

Наконец, следует остановиться на работе В.С. Мерлина, изучавшего вопрос симптомокомплекса тревожности. Испытание тревожности В.В. Белоус проводил двумя путями - физиологическим и психологическим.

Особый интерес представляет исследование В.А. Бакеева, проведенное под руководством А.В. Петровского, где тревожность рассматривалась в связи с изу-чением психологических механизмов внушаемости (Бакеев, 1970). Уровень тре-вожности у испытуемых измерялся теми же методиками, которыми пользовался В.В. Белоус.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в основе отрицательных форм поведения лежат: эмоциональное переживание, неспокойствие, неуютность и неуверенность за свое благополучие, которое может рассматриваться как прояв-ление тревожности.

Понимание тревожности было внесено в психологию психоаналитиками и психиатрами. Многие представители психоанализа рассматривали тревожность как врожденное свойство личности, как изначально присущее человеку состояние.

Основатель психоанализа З.Фрейд утверждал, что человек имеет несколько врожденных влечений - инстинктов, которые являются движущей силой поведе-ния человека, определяют его настроение. З.Фрейд считал, что столкновение био-логических влечений с социальными запретами порождает неврозы и тревож-ность. Изначальные инстинкты по мере взросления человека получают новые формы проявления. Однако в новых формах они наталкиваются на запреты циви-лизации, и человек вынужден маскировать и подавлять свои влечения. Драма пси-хической жизни индивида начинается с рождения и продолжается всю жизнь. Ес-тественный выход из этого положения Фрейд видит в сублимировании "либиди-озной энергии", то есть в направлении энергии на другие жизненные цели: произ-водственные и творческие. Удачная сублимация освобождает человека от тревож-ности. (З. Фрейд, 1989)

Чувство неполноценности может возникнуть от субъективного ощущения физической слабости или каких-либо недостатков организма, либо от тех психи-ческих свойств и качеств личности, которые мешают удовлетворить потребность в общении. Потребность в общении - это есть в то же время потребность принад-лежать к группе. Чувство неполноценности, неспособности к чему-либо доставля-ет человеку определенные страдания, и он пытается избавиться от него либо пу-тем компенсации, либо капитуляцией, отказом от желаний. В первом случае ин-дивид направляет всю энергию на преодоление своей неполноценности. Те, кото-рые своих трудностей не поняли и у кого энергия была направлена на себя, терпят неудачу.

Стремясь к превосходству, индивид вырабатывает "способ жизни", линию жизни и поведения. Уже к 4-5 годам у ребенка может появиться чувство неудач-ливости, неприспособленности, неудовлетворенности, неполноценности, которые могут привести к тому, что в будущем человек потерпит поражение.

А.Адлер выдвигает три условия, которые могут привести к возникновению у ребенка неправильной позиции и стиля жизни. Эти условия следующие:

1. Органическая, физическая неполноценность организма. Дети с этими недостатками бывают целиком заняты собой, если их никто не от-влечет, не заинтересует другими людьми. Сравнение себя с другими приводит этих детей к чувству неполноценности, приниженности, стра-данию, это чувство может усиливаться благодаря насмешкам товарищей, особенно это чувство увеличивается в трудных ситуациях, где такой ре-бенок будет себя чувствовать хуже, чем обычный ребенок. Но сама по себе неполноценность не является патогенной. Даже больной ребенок чувствует способность изменить ситуацию. Результат зависит от творче-ской силы индивидуума, который может иметь разную силу и по-разному проявляться, но всегда определяющей целью.

А.Адлер был первым, кто описал трудности и тревогу ребенка, связанные с недостаточностью органов, и искал пути их преодоления.

2. К таким же результатам может привести и избалованность. Воз-никновение привычки все получать, ничего не давая в обмен. Легко доступное превосходство, не связанное с преодолением трудностей, ста-новится стилем жизни. В этом случае все интересы и заботы также на-правлены на себя, нет опыта общения и помощи людям, заботы о них. Единственный способ реакции на трудность - требования к другим лю-дям. Общество рассматривается такими детьми как враждебное.

3. Отверженность ребенка. Отверженный ребенок не знает, что такое любовь и дружеское сотрудничество. Он не видит друзей и уча-стия. Встречаясь с трудностями, он переоценивает их, а так как не верит в возможность преодолеть их с помощью других и поэтому и в свои си-лы. Он не верит, что может заслужить любовь и высокую оценку путем действий, полезных людям. Поэтому он подозрителен и никому не дове-ряет. У него нет опыта любви к другим, потому что его не любят, и он платит враждебностью. Отсюда - необщительность, замкнутость, неспо-собность к сотрудничеству.

Умение любить других требует развития и тренировки. В этом А. Адлер ви-дит роль членов семьи и, прежде всего, матери и отца. Итак, у А. Адлера в основе конфликта личности, в основе неврозов и тревожности лежит противоречие меж-ду "хотеть" (воли к могуществу) и "мочь" (неполноценность), вытекающие из стремления к превосходству. В зависимости от того, как разрешается это проти-воречие, идет все дальнейшее развитие личности. Сказав о стремлении к могуще-ству как изначальной силе, А. Адлер приходит к проблеме общения, т.е. стремле-ние к превосходству не может иметь место без группы людей, в которой может быть осуществлено это превосходство.

Проблема тревожности стала предметом специального исследования у не-офрейдистов и, прежде всего у К. Хорни.

В теории К. Хорни главные источники тревоги и беспокойства личности коренятся не в конфликте между биологическими влечениями и социальными за-претами, а являются результатом неправильных человеческих отношений.

К. Хорни считает, что при помощи удовлетворения этих потребностей че-ловек стремится избавиться от тревоги, но невротические потребности ненасы-щаемы, удовлетворить их нельзя, а, следовательно, от тревоги нет путей избавле-ния.

В большой степени К. Хорни близок С. Салливен. Он известен как созда-тель "межличностной теории". Личность не может быть изолирована от других людей, межличностных ситуаций. Ребенок с первого дня рождения вступает во взаимоотношение с людьми и в первую очередь с матерью. Все дальнейшее раз-витие и поведение индивида обусловлено межличностными отношениями. С. Салливен считает, что у человека есть исходное беспокойство, тревога, которая является продуктом межличностных (интерперсональных) отношений.

С. Салливен рассматривает организм как энергетическую систему напряже-ний, которая может колебаться между определенными пределами - состоянием покоя, расслабленности (эйфория) и наивысшей степенью напряжения. Источни-ками напряжения являются потребности организма и тревога. Тревога вызывается действительными или мнимыми угрозами безопасности человека.

С. Салливен так же, как и К. Хорни, рассматривает тревожность не только как одно из основных свойств личности, но и как фактор, определяющий ее раз-витие. Возникнув в раннем возрасте, в результате соприкосновения с неблагопри-ятной социальной средой, тревога постоянно и неизменно присутствует на протя-жении всей жизни человека. Избавление от чувства беспокойства для индивида становится "центральной потребностью" и определяющей силой его поведения. Человек вырабатывает различные "динамизмы", которые являются способом из-бавления от страха и тревоги.

Иначе подходит к пониманию тревожности Э. Фромм.

Он считает, что в эпоху средневекового общества, с его способом производства и классовой структурой, человек не был свободен, но он не был изолирован и одинок, не чувствовал себя в такой опасности, и не испытывал таких тревог, потому что он не был "отчужден" от вещей, от природы, от людей. Человек был соединен с миром первичными узами, которые Э. Фромм называет "естественными социальными связями, существующими в первобытном обществе. С развитием общества разрываются первичные узы, появляется свободный индивид, оторванный от природы, от людей, в результате чего он испытывает глубокое чувство неуверенности, бессилия, сомнения, одиночества и тревоги. Чтобы избавиться от тревоги, порожденной "негативной свободой", человек стремится избавиться от самой этой свободы. Единственный выход он видит в бегстве от свободы, то есть бегство от самого себя, в стремлении забыться и этим подавить в себе состояние тревоги. (Э. Фромм, 1990).

Э. Фромм, К. Хорни и С. Салливен пытаются показать различные механиз-мы избавления от тревоги.

Э. Фромм считает, что все эти механизмы, в том числе "бегство в себя", лишь прикрывает чувство тревоги, но полностью не избавляет индивида от нее. Наоборот, чувство изолированности усиливается, ибо утрата своего "Я" составля-ет самое болезненное состояние. Психические механизмы бегства от свободы яв-ляются иррациональными, по мнению Э. Фромма, они не являются реакцией на окружающие условия, поэтому не в состоянии устранить причины страдания и тревоги.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что тревожность основана на реакции страха, а страх является врожденной реакцией на определенные ситуа-ции, связанные с сохранением целостности организма.

Авторы не делают различия между беспокойством и тревожностью. И то и другое появляется как ожидание неприятности, которая однажды вызвала у ре-бенка страх. Тревога или беспокойство - это ожидание того, что может вызвать страх. При помощи тревоги ребенок может избежать страха.

Анализируя и систематизируя рассмотренные теории можно выделить не-сколько источников тревоги, которые в своих работах выделяют авторы:

1. Тревога из-за потенциального физического вреда. Этот вид беспокойства возникает в результате ассоциирования некоторых стимулов, угрожающих болью, опасностью, физическим неблагополучием.

2. Тревога из-за потери любви (любви матери, расположения сверстников).

3. Тревога может быть вызвана чувством вины, которая обычно проявляется не ранее 4-х лет. У старших детей чувство вины характери-зуется чувствами самоунижения, досады на себя, переживание себя как недостойного.

4. Тревога из-за неспособности овладеть средой. Она происходит, если человек чувствует, что не может справиться с проблемами, которые выдвигает среда. Тревога связана с чувством неполноценности, но не идентична ему.

5. Тревога может возникнуть и в состоянии фрустрации. Фрустра-ция определяется как переживание, возникающее при наличии препятст-вия к достижению желаемой цели или сильной потребности. Нет полной независимости между ситуациями, которые вызывают фрустрации и те-ми, которые приводят в состояние тревоги (потеря любви родителей и так далее) и авторы не дают четкого различия между этими понятиями.

6. Тревога свойственна каждому человеку в той или иной степени. Незначительная тревога действует мобилизующе к достижению цели. Сильное же чувство тревоги может быть "эмоционально калечащим" и привести к отчаянию. Тревога для человека представляет проблемы, с которыми необходимо справиться. С этой целью используются различ-ные защитные механизмы (способы).

7. В возникновении тревоги большое значение придается семей-ному воспитанию, роли матери, взаимоотношениям ребенка с матерью. Период детства является предопределяющим последующее развитие личности.

М.С. Каган с одной стороны, рассматривает тревогу как врожденную реак-цию на опасность, присущую каждой личности, с другой стороны - ставит сте-пень тревожности человека в зависимость от степени интенсивности обстоя-тельств (стимулов), вызывающих чувство тревоги, с которыми сталкивается чело-век, взаимодействуя с окружающей средой.

Можно рассматривать состояние страха, беспокойства и тревоги как реакцию субъекта на события, происходящие непосредственно в окружающей обстановке. Различия между этими явлениями не делается. Беспокойство присуще уже мла-денцу, когда он слышит громкий звук, испытывает внезапное перемещение или потерю опоры, а также другие внезапные раздражители, к которым организм ока-зывается неподготовленным. Однако маленький ребенок остается нечувствитель-ным ко многим стимулам, которые могут его потенциально тревожить в более позднем возрасте.

Иначе рассматривает эмоциональное самочувствие К. Роджерс.

Он определяет личность как продукт развития человеческого опыта или как результат усвоения общественных форм сознания и поведения.

В результате взаимодействия с окружающей средой у ребенка возникает представление о самом себе, самооценка. Оценки привносятся в представление индивида о самом себе не только как результат непосредственного опыта сопри-косновения со средой, но также могут быть заимствованы у других людей и вос-приняты так, словно индивид выработал их сам. (К. Роджерс, 1980).

К. Роджерс признает то, что человек думает о себе, - это еще не есть для не-го реальность, а что человеку свойственно проверять свой опыт на практике ок-ружающего мира, в результате чего, он оказывается в состоянии вести себя реали-стически.

Другой источник тревожности К. Роджерс видит в том, что есть явления, которые лежат ниже уровня сознания, и если эти явления носят угрожающий ха-рактер для личности, то они могут быть восприняты подсознательно еще до того, как они осознанны. Это может вызвать вегетативную реакцию, сердцебиение, ко-торое сознательно воспринимается как волнение, тревога, а человек не в состоя-нии оценить причины беспокойства. Тревога ему кажется беспричинной.

Основной конфликт личности и основную тревогу К. Роджерс выводит из соотношения двух систем личности - сознательной и бессознательной. Если меж-ду этими системами имеется полное согласие, то у человека хорошее настроение, он удовлетворен собой, спокоен. И, наоборот, при нарушении согласованности между двумя системами возникают различного рода переживания, беспокойства и тревога. Главным условием, предупреждающим эти эмоциональные состояния, является умение человека быстро пересматривать свою самооценку, изменять ее, если этого требуют новые условия жизни. Таким образом, драма конфликта в тео-рии К. Роджерса переносится от плоскости "биосоцио" в плоскость, возникаю-щую в процессе жизни индивида между его представлениями о себе, сложившего-ся в результате прошлого опыта и данного опыта, который он продолжает полу-чать. Это противоречие - основной источник тревожности.

Анализ основных работ показывает, что в понимании природы тревожности у зарубежных авторов можно проследить два подхода - понимание тревожности как изначально присущее человеку свойство, и понимание тревожности как реак-цию на враждебный человеку внешний мир, то есть выведение тревожности из социальных условий жизни.

Однако, несмотря на, казалось бы, принципиальное различие между пони-манием тревожности как биологической или социальной, мы не можем разделить авторов по этому принципу. Эти две точки зрения постоянно сливаются, смеши-ваются у большинства авторов. Так, К. Хорни или С. Салливен, которые считают тревогу изначальным свойством, "основной тревогой", тем не менее, подчеркива-ют и ее социальное происхождение, ее зависимость от условий формирования в раннем детстве.

Наоборот, Э.Фром, который, стоит как будто на совсем других социальных позициях, в то же время считает, что тревога возникает в результате нарушения "естественных социальных связей", "первичных уз". А что такое естественные социальные узы? - это природные, то есть не социальные. Тогда тревога является результатом вторжения социального в биологическое. Это же рассматривает З.Фрейд, но только вместо разрушения естественных влечений, по его мнению, происходит разрушение "естественных связей".

Такое же смешение социального и биологического в понимании тревожно-сти мы наблюдаем у других авторов. Помимо отсутствия четкости в понимании природы тревожности у всех авторов, несмотря на бесконечные частные различия, имеется еще одна общая черта: никто не делает различия между объективно обос-нованной тревожностью и тревожностью неадекватной.

Таким образом, если рассматривать тревогу или тревожность как состояние, переживание, или как более или менее устойчивую особенность личности, то не-существенно, насколько она адекватна ситуации. Переживание обоснованной тре-воги, по-видимому, не отличается от необоснованного переживания. Субъективно же состояния равны. Но объективно разница очень велика. Переживания тревоги в объективно тревожной для субъекта ситуации - это нормальная, адекватная ре-акция, реакция, свидетельствующая о нормальном адекватном восприятии мира, хорошей социализации и правильном формировании личности. Такое пережива-ние не является показателем тревожности субъекта. Переживание же тревоги без достаточных оснований означает, что восприятие мира является искаженным, не-адекватным. Адекватные отношения с миром нарушаются. В этом случае речь идет о тревожности как особом свойстве человека, особом виде неадекватности.

Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать дей-ствительность и реагировать на нее. Проявляясь в поведении, они информируют взрослого о том, что ребенку нравится, сердит или огорчает его. Особенно это ак-туально в младенчестве, когда вербальное общение не доступно. По мере того, как ребенок растет, его эмоциональный мир становится богаче и разнообразнее. От базовых (страха, радости и др.) он переходит к более сложной гамме чувств: раду-ется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Меняется и внеш-нее проявление эмоций. Это уже не младенец, который плачет и от страха, и от голода.

В дошкольном возрасте ребенок усваивает язык чувства - принятые в об-ществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взгля-дов, улыбок, жестов, поз, движений, интонаций голоса и т. д.

С другой стороны, ребенок овладевает умением сдерживать бурные и рез-кие выражения чувств. Пятилетний ребенок, в отличие от двухлетнего, уже может не показать страх или слезы. Он научается не только в значительной степени управлять выражением своих чувств, облекать их в культурно принятую форму, но и осознанно пользоваться ими, информируя окружающих о своих переживани-ях, воздействуя на них (Лаврентьева, М.96).

Но дошкольники все еще остаются непосредственными и импульсивными. Эмоции, которые они испытывают, легко прочитываются на лице, в позе, жесте, во всем поведении. Для практического психолога поведение ребенка, выражение им чувств - важный показатель в понимании внутреннего мира маленького чело-века, свидетельствующий о его психическом состоянии, благополучии, возмож-ных перспективах развития. Информацию о степени эмоционального благополу-чия ребенка дает психологу эмоциональный фон. Эмоциональный фон может быть положительным или отрицательным.

Отрицательный фон ребенка характеризуется подавленностью, плохим на-строением, растерянностью. Ребенок почти не улыбается или делает это заискивающе, голова и плечи опущены, выражение лица грустное или индифферентное. В таких случаях возникает проблемы в общении и установлении контакта. Ребенок часто плачет, легко обижается, иногда без видимой причины. Он много времени проводит один, ничем не интересуется. При обследовании, такой ребенок подавлен, не инициативен, с трудом входит в контакт.

Одной из причин такого эмоционального состояния ребенка может быть проявление повышенного уровня тревожности.

Под тревожностью в психологии понимают склонность человека пережи-вать тревогу, т. е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопреде-ленной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития со-бытий. (С. Л. Рубинштейн М.70) Тревожные люди живут, ощущая постоянный беспричинный страх. Они часто задают себе вопрос: "А вдруг что-нибудь случит-ся?" Повышенная тревожность может дезорганизовать любую деятельность (осо-бенно значимую), что, в свою очередь, приводит к низкой самооценке, неуверен-ности в себя ("Я же ничего не мог!"). Таким образом, это эмоциональное состоя-ние может выступать в качестве одного из механизмов развития невроза, так как способствует углублению личностных противоречий (например, между высоким уровнем притязаний и низкой самооценкой).

Все что характерно для тревожных взрослых, можно отнести и к тревож-ным детям. Обычно это очень не уверенные в себе дети, с неустойчивой само-оценкой. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приво-дит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Будучи послушными, предпочитают не обращать на себя внимание окружающих, ведут себя примерно и дома, и в детском саду, стараются точно выполнять требования родителей и воспитателей - не нарушают дисциплину, убирают за собой игрушки. Таких де-тей называют скромными, застенчивыми. Однако их примерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер - ребенок делает все, чтобы из-бежать неудачи.

Какова же этиология тревожности? Известно, что предпосылкой возникно-вения тревожности является повышенная чувствительность (сензитивность). Од-нако не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становиться тревож-ным. Многое зависит от способов общения родителей с ребенком. Иногда они мо-гут способствовать развитию тревожной личности. Например, высока вероятность воспитания тревожного ребенка родителями, осуществляющими воспитание по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количест-во ограничений и запретов, постоянное одергивание).

В этом случае общение взрослого с ребенком носит авторитарный характер, ребенок теряет уверенность в себе и в своих собственных силах, он постоянно бо-ится отрицательной оценки, начинает беспокоиться, что он делает, что - то не так, т.е. испытывает чувство тревоги, которое может закрепиться и перерасти в стабильное личностное образование - тревожность.

Воспитание по типу гиперопеки, может сочетаться с симбиотическим, т.е. крайне близкими отношениями ребенка с одним из родителей, обычно с матерью. В этом случае общение взрослого с ребенком может быть как авторитарным, так и демократичным (взрослый не диктует ребенку свои требования, а советуется с ним, интересуется его мнением). К установлению подобных отношений с ребен-ком склонны родители с определенными характерологическими особенностями - тревожные, мнительные, неуверенные в себе. Установив тесный эмоциональный контакт с ребенком, такой родитель заражает своими страхами сына или дочь, т.е. способствует формированию тревожности. (Т. В. Лаврентьева 1996)

Например, существует зависимость между количеством страхов у детей и родителей, особенно матерей. В большинстве случаев страхи, испытываемые детьми, были присущи матерям в детстве или проявляются сейчас. Мать, находя-щаяся в состоянии тревоги, непроизвольно старается оберегать психику ребенка от событий, так или иначе напоминающих о ее страхах. Также каналом передачи беспокойства служит забота матери о ребенке, состоящая из одних предчувствий, опасений и тревог. (А.И.Захаров 1997)

Усилению в ребенке тревожности могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны родителей и воспитателей, так как они вызы-вают ситуацию хронической не успешности. Сталкиваясь с постоянными расхож-дениями между своими реальными возможностями и тем высоким уровнем дос-тижений, которого ждут от него взрослые, ребенок испытывает беспокойство, ко-торое легко перерастает в тревожность. Еще один фактор, способствующий фор-мированию тревожности, - частые упреки, вызывающие чувство вины ("Ты так плохо вел себя, что у мамы заболела голова", "Из-за твоего поведения мы с мамой часто ссоримся"). В этом случае ребенок постоянно боится оказаться виноватым перед родителями. Часто причиной большого числа страхов у детей является и сдержанность родителей в выражении чувств при наличии многочисленных пре-достережений, опасностей и тревог. Излишняя строгость родителей также способ-ствует появлению страхов. Однако это происходит только в отношении родителей того же пола, что и ребенок, т. е., чем больше запрещает мать дочери или отец сыну, тем больше вероятность появления у них страхов. Часто, не задумываясь, родители внушают детям страхи своими никогда не реализуемыми угрозами вро-де: "Заберет тебя дядя в мешок", "Уеду от тебя" и т. д.

Помимо перечисленных факторов, страхи возникают и в результате фикса-ции в эмоциональной памяти сильных испугов при встрече со всем, что олицетво-ряет опасность или представляет непосредственную угрозу для жизни, включая нападение, несчастный случай, операцию или тяжелую болезнь. (А.И.Захаров, 1997)

Если у ребенка усиливается тревожность, появляются страхи - непремен-ный спутник тревожности, то могут развиться невротические черты. Неуверен-ность в себе, как черта характера - это самоуничтожительная установка на себя, на свои силы и возможности. Тревожность как черта характера - это пессимистиче-ская установка на жизнь, когда она представляется как преисполненная угроз и опасностей.

Неуверенность порождает тревожность и нерешительность, а они, в свою очередь, формируют соответствующий характер. (В.И.Гарбузов 1990)

Таким образом, неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный ребенок нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем.

Неуверенный, тревожный человек всегда мнителен, а мнительность порож-дает недоверие к другим. Такой ребенок опасается других, ждет нападения, на-смешки, обиды. Он не справляется с задачей в игре, с делом.

Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде аг-рессии, направленной на других. (И.В.Дубровина, 1998) Так, один из самых из-вестных способов, который часто выбирают тревожные дети, основан на простом умозаключении: "чтобы ничего не боятся, нужно сделать так, чтобы боялись ме-ня". Маска агрессии тщательно скрывает тревогу не только от окружающих, но и от самого ребенка. Тем не менее, в глубине души у них - все та же тревожность, растерянность и неуверенность, отсутствие твердой опоры. (Б.Кочубей, Е.Новикова,1988)

Так же реакция психологической защиты выражается в отказе от общения и избежания лиц, от которых исходит "угроза". Такой ребенок одинок, замкнут, малоактивен.

Возможен также вариант, когда ребенок находит психологическую защиту "уходя в мир фантазий". (С.В.Кондратьева, 1997) В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты, в мечтах находит удовлетворение его невоплощенные потребности.

Фантазии - одно из замечательных качеств, присущих детям для нормаль-ных фантазий (конструктивных фантазий) характерна их постоянная связь с ре-альностью. С одной стороны, реальные события жизни ребенка дают толчок его воображению (фантазии как бы продолжают жизнь); с другой стороны - сами фантазии влияют на реальность - ребенок испытывает желание воплотить свои мечты в жизнь. Фантазии тревожных детей лишены этих свойств. Мечта не про-должает жизнь, а скорее противопоставляет себя жизни. Этот же отрыв от реаль-ности и в самом содержании тревожных фантазий, которые не имеют ничего об-щего с фактическими возможностями с фактическими возможностями и способ-ностями, перспективами развития ребенка. Такие дети мечтают вовсе не о том, к чему действительно лежит у них душа, в чем они на самом деле могли бы про-явить себя. (Б.Кочубей, Е.Новикова,1988)

Тревожность как определенный эмоциональный настрой с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам развивается ближе к 7 и особенно 8 годам при большом количестве неразрешимых и идущих из более раннего возраста страхов. (А.И.Захаров, 1997) Главным источником тревог для дошкольников и младших дошкольников оказывается семья. В дальнейшем, уже для подростков такая роль семьи значительно уменьшается; зато вдвое возрастает роль школы.

Замечено, что интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочек различны. В дошкольном и дошкольном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. Это зависит от того, с какими ситуациями они свя-зывают свою тревогу, как ее объясняют, чего опасаются. И чем старше дети, тем заметнее эта разница. Девочки чаще связывают свою тревогу с другими людьми. К людям, с которыми девочки могут связывать свою тревогу, относятся не только друзья, родные, учителя. Девочки боятся так называемых "опасных людей" - пья-ниц, хулиганов и т.д. Мальчики же, боятся физических травм, несчастных случа-ев, а также наказаний, которые можно ожидать от родителей или вне семьи: учи-телей, директора школы и т.д. (Б.Кочубей, Е.Новикова,1988)

Отрицательные последствия тревожности выражаются в том, что не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отри-цательно сказаться на формировании дивергентного (т.е. креативного, творческо-го) мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным. (Т.В.Лаврентьева, 1996)

Тем не менее, у детей старшего дошкольного и дошкольного возраста тре-вожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий (А.И.Захаров, 1997), а также можно существенно снизить тревожность ребенка, если педагоги и родители, воспитывающие его, будут соблюдать нужные реко-мендации.

Тревожность как свойство личности во многом обуславливает поведение субъекта. Существует определенный уровень тревожности - естественная и обя-зательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека су-ществует свой оптимальный или желательный уровень тревожности - это так на-зываемая полезная тревожность, назначение которой является обеспечение безо-пасности субъекта на личностном уровне. Уровень тревожности показывает внут-реннее отношение ребенка к определенному типу ситуаций и дает косвенную ин-формацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду, школе. (А.И.Захаров,1997)

Когда же этот уровень превышает оптимальный, можно говорить о появле-нии повышенной тревожности. Повышенный уровень тревожности у ребенка мо-жет свидетельствовать о его недостаточной эмоциональной приспособленности к тем или иным социальным ситуациям. У детей с данным уровнем тревожности формируется установочное отношение к себе как слабому, неумелому. В свою очередь это порождает общую установку на неуверенность в себе. Ребенок боится совершить ошибку, в нем нет уверенности цельного человека. Неуверенность в себе - одно из проявлений заниженной самооценки. Например, родители внушили ребенку, что он - "гадкий утенок". Сформировалась заниженная самооценочная установка, и умный ребенок начинает считать себя безнадежно глупым, красивый - безобразным, ладный - нескладным. Он стесняется самого себя, затаенно и мучительно презирает себя, чувствует вину перед сильными и красивыми родителями.

Возникает внутренний конфликт - это столкновение позиций сознания и установок в неосознаваемой сфере психики. Так, к примеру, у ребенка сложился осознаваемый принцип: "Надо помочь другу в беде, потому что он прав". В соз-нании повелительный стимул - "надо", а из неосознаваемого установка:

"не надо, опасно" - и ребенок растерялся. Или, наоборот, в неосознаваемом, зву-чит внушенная отцом установка: "товарища надо выручать из беды любой ценой". Однако сознание этого ребенка ориентировано на невмешательство. И он, решая умом, остается в стороне, не вмешивается, но внушенная отцом установка будоражит его, вызывает у него стыд. И ребенка мучают угрызения совести. Так рождаются нерешительность, тревожность. Ребенок боится совершить ошибку, он не уверен в себе. Внутренний конфликт порождает у него тревогу и депрессию.

Тревожность окрашивает в мрачные тона отношение к себе, другим людям и действительности. Ребенок уже не только неуверен в себе, но и недоверчив ко всем и к каждому. Для себя тревожный ребенок не ожидает ничего хорошего. И все это при обостренном и больном чувстве достоинства. Теперь он все преломля-ет через призму тревожности, мнительности. Трое сверстников в коридоре школы говорят о своем, но тревожный ребенок полагает, что говорят о нем и, конечно, только плохое. Он подходит, упорно стоит, вызывая недоумение ребят и испыты-вая чувство стыда. Но отойти в сторону, отрешиться от тревожной мнительности он не в силах. Самое важное для тревожного человека - а вдруг он еще и упустит информацию, угрожающую его безопасности. (Я.Л.Коломинский, 1988)

Тревожные дети, если у них хорошо развиты игровые навыки, могут не пользоваться всеобщим признанием в группе, но и не оказываются в изоляции, они чаще входят в число наименее популярных, так как очень часто такие дети крайне неуверенные в себе, замкнутые, малообщительные, или же напротив, сверхобщительные, назойливые, озлобленные. Также причиной непопулярности является их безынициативность из-за своей неуверенности в себе, следовательно, эти дети не всегда могут быть лидерами в межличностных взаимоотношениях. Ре-зультатом безынициативности тревожных детей является то, что у других детей появляется стремление доминировать над ними, что ведет к снижению эмоцио-нального фона тревожного ребенка, к тенденции избегать общения, возникают внутренние конфликты, связанные со сферой общения, усиливается неуверен-ность в себе. Также в результате отсутствия благоприятных взаимоотношений со сверстниками появляется состояние напряженности и тревожности, которые и создают либо чувство неполноценности и подавленности, либо агрессивности. Ре-бенок с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников, нередко становится эгоцентричным, отчужденным. Такой ребенок будет обижаться, и жаловаться, фальшивить и обманывать. Это плохо в обоих случаях, так как может способствовать формированию отрицательного отношения к детям, людям вообще, мстительность, враждебность, стремление к уединению.

Личность с повышенным уровнем тревожности, а именно с личностной тре-вожностью склонна воспринимать угрозу своей самооценке. Как правило, у нее формируется неадекватная заниженная самооценка (см. выше). Типичным проявлением заниженной самооценки является повышенная тревожность, выра-жающаяся в склонности испытывать беспокойство в самых разных жизненных си-туациях, в том числе в таких, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают. Очевидно, что дети, имеющие такую самооценку, находятся в постоянном психическом перенапряжении, которое выражается в состоянии на-пряженного ожидания неприятностей, нарастающей, несдерживаемой раздражи-тельности, эмоциональной неустойчивости. (Я. Л. Коломинский, 1988).

Психогимнастика - это курс специальных занятий (этюдов, упражнений и игр), направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка (как ее познавательной, и так и эмоционально-личностной сферы).

Одна из методик под таким названием была создана Ганой Юновой в ЧССР в 1979 г. "Психогимнастика" Г. Юновой представляет собой модификацию для подростков групповой психотерапевтической методики, широко известной как "Психодрамма" Дж. Морело (1892-1972). Дж. Морело организовывал игровую психотерапию.

В методике Г. Юновой каждое занятие включает ритмику, пантомимику, коллективные игры и танцы. Оно состоит из 3-х фаз:

1. Снятие напряжения, достигается с помощью различных вариантов бега и ходьбы, имеющих социометрическое значение (кого выбрать в напарники и т. д.)

2. Пантомимика (поведение в случае, когда в окно влезает вор, боязнь за-пачкаться и т. д.).

3. Заключительная, закрепляющая чувство принадлежности к группе (используются различного рода коллективные игры и танцы).

Психогимнастика учит ребенка справляться с жизненными трудностями. Ребенок должен осознать, что между мыслями, чувствами и поведением сущест-вует связь и что эмоциональные проблемы вызываются не только ситуациями, но и их неверным восприятием.

В ходе рационально-эмоционального воспитания, как и занимаясь психо-гимнастикой, дети изучают различные эмоции, возможность управлять ими.

Таким образом, психогимнастика примыкает к психолого-педагогическим и психотерапевтическим методам, общей задачей которых является сохранение психического здоровья и предупреждение эмоциональных расстройств у детей.

На занятиях психогимнастикой дети обучаются азбуке выражения эмоций - выразительными движениями.

Основная цель - преодоление барьеров в общении, развитие лучшего понимания себя и других, снятие психического напряжения, создание возможностей для самовыражения.

В психогимнастике большое значение придается общению детей со сверстниками, что очень важно для нормального развития и эмоционального здоровья детей. Нарушения взаимоотношений могут быть, в частности, следствием двигательной расторможенности, а также неумения словесно общаться.

Во время занятий психогимнастикой в основном используется бессловес-ный материал, хотя словесное выражение своих чувств детьми поощряется веду-щим.

Психогимнастика помогает ребенку проще общаться со сверстниками, легче выражать свои чувства и лучше понимать чувства других. У него вырабатываются положительные черты характера (уверенность, честность, смелость, доброта и т. п.), изживаются невротические проявления (страхи, различного рода опасения, неуверенность).

За определенными ощущениями и чувствами закрепились характерные мо-торные "выражения" (реакции). Моторный компонент обязателен при любой эмоциональной реакции, при любом эмоциональном состоянии.

Определить особенности внешнего проявления эмоциональных состояний можно по мимике - выразительными движениями мышц лица, по пантомимике - выразительным движениям всего тела, по вокальной мимике выразительными свойствами речи.

Мимика говорит нам без слов о тех или иных чувствах и настроениях чело-века. О многом может сказать взгляд человека. Он может быть прямой, открытый, потупленный, доверчивый, ласковый, выразительный, блуждающий. Общее вы-ражение лица может быть осмысленное, грустное, угрюмое и т. д. Мимика бывает живой, вялой, бедной, богатой, маловыразительной, напряженной, спокойной. Иногда наблюдается амимия.

Выражение лица играет важную роль в общении. К. Изард (1980) отмечал, что эмоции, отражающиеся на лице "Слышны лучше, чем речь", поэтому для формирования взаимной привязанности между матерь и ребенком, для полноцен-ного его развития необходимо, чтобы мать понимала, что ей "сообщает" ребенок, а ребенок должен "увидеть" и почувствовать эмоциональную реакцию матери. Умственно отсталые люди заметно хуже, чем люди с нормальным интеллектом, распознают чувства на лице другого человека. Как далеко заходит это различие зависит от степени отсталости.

Жесты делятся на условные, указывающие, подчеркивающие, ритмичные, показывающие и эмоциональные. Жестикуляция может быть живой, вялой, бед-ной, богатой, маловыразительной, естественной, спокойной, порывистой, робкой, энергичной, жест может и отсутствовать. Дети даже возраста легко показывают жестами "большой", "маленький" и т. д. Исключение составляют лишь дети от-стающие в развитии.

В пантомимике большое значение имеет осанка и поза.

Дети 5-6 лет уже могут принимать условную позу. Ребенок может показать как бы он выглядел, если бы ему было холодно или, если бы у него болел живот. При нормальном развитии большая часть детей сдвигает кпереди плечи, сжимает-ся, сгибается, меньшая сохраняет корпус распрямленным, т. е. не справляется с заданиями.

При систематических упражнениях можно улучшить пантомимику.

Нарушение выразительной моторики требует пристального внимания пото-му, что неумение правильно выражать свои чувства, скованность, неловкость и неадекватность мимико-жестовой речи затрудняет общение детей со сверстника-ми и со взрослыми. Особенно в этом случае страдают дети с неврозами, органиче-скими заболеваниями головного мозга и другими нервно-психическими заболева-ниями.

Для тренировки лицевой мускулатуры у детей с гипомимией используется "Психогимнастика".

Каждое упражнение направлено на описание отдельных движений лица и тела. Например, используется такие фразы психогимнастики:

"Он так удивился, что у него даже брови полезли на лоб.

В этюдах типа "Удивление" и "Сердитый дедушка" следует тренировать мышцы отвечающие только за брови - лоб, "Соленый чай" - только мышцы носа.

Такие тренировки помогают осмыслить сцепление определенных движений мускулов лица с определенными переживаниями. Одновременно ребенок учится называть свои чувства. Ему становится понятны слова: интерес, удивление, ра-дость, горе и т. д.

Помощь детям с маловыразительной пантомимикой состоит из проигрыва-ния этюдов с последовательным изучением поз, походки и других выразительных движений. Затем можно провести мини-конкурсы, типа: "Кто лучше покажет по-зу", "Кто лучше пройдет" и т. д. Можно поиграть в игру "Кто это?". Два ребенка сидят или стоят на расстоянии нескольких шагов друг от друга. Третий ребенок должен определить, кто из них боится, кто грустит; на чьем лице мина отвраще-ния, на чьем написано удовольствие. Эти игры доставляют детям много радости, хотя и представляют собой интенсивный тренаж.

К основным, или фундаментальным эмоциям относятся, те которые являют-ся врожденными.

Интерес - это избирательное отношение личности к объекту в силу его жизненного значения и эмоциональной привлекательности. Сильный и устойчи-вый интерес побуждает ребенка, и взрослого к активности, к преодолению пре-пятствий, связанных с учебой или работой, делает эту деятельность приятной.

К сожалению, рекомендаций, как целенаправленно формировать интересы, как использовать их для развития интеллекта и эмоциональной сферы, еще мало разработаны в современной психологии.

Радость легко узнается. Радость невозможно вызвать волевым усилием, но ребенка можно легко зарядить чувством радости.

На занятиях психогимнастикой можно максимально использовать вырази-тельные движения, что вызывает у детей ощущение счастья.

Удивление - кратковременная и очень неопределенная эмоция. Внешней причиной удивления должно быть что-то внезапное, неожиданное.

Так как мимика удивления очень ярка и легко воспроизводима (широко раскрытые глаза и рот) этюды на выражение этой эмоции уместны для детей от-стающих в психическом развитии, плохо распознающие эмоциональные ситуации и мимические проявления эмоций.

Печаль, страдание, горе - это проявление дистресса, наиболее часто встре-чающейся отрицательной эмоции. Типичными признаками уныния у ребенка яв-ляются моторная заторможенность, подавленность, нежелание играть, беспокой-ство в ответ на минимальный стресс, несчастное выражение лица. Негативные эмоции тормозят интеллектуальное развитие ребенка, затрудняют его дальней-шую социальную адаптацию. Любой взрослый сочувствует несчастному виду ре-бенка и ищет способ выведения ребенка из состояния дистресса. Этюды на выра-жение страдания и печали очень подходят для использования их в психотерапев-тических целях.

Отвращение у ребенка сначала связано с приемом пищи, имеющей дурной запах и привкус. Чувствовать отвращение к себе ребенок начинает с 5 лет. Пони-мание, что к тебе испытывают отвращение, мучительно для человека, ведет к ди-стрессу или агрессии.

Существуют этюды "Психогимнастики" которые направлены на смягчение эмоции отвращения при боязни испачкаться или заразиться болезнью.

- Гнев

Отличить улыбку от мимики угрозы дети уже могут ко 2-у году жизни.

- Призрение,

- Страх,

- Чувство вины

Психические процессы делятся на познавательные, эмоциональные и воле-вые. Эмоции воздействуют на все компоненты познания: на ощущения, воспри-ятие, воображение, память и мышление.

Влияние эмоций сказывается на восприятии: для радостного человека все вокруг приятно, рассерженный замечает лишь то, что усиливает его раздражение.

Хорошее настроение улучшает запоминание. Эмоции связаны и забывани-ем. Человек быстро забывает то, что не имеет для него большого значения.

Положительные эмоции увеличивают мотивацию, а отрицательные уменьшают.

Волевые процессы тесно связаны с эмоциями. Способность к волевому уси-лию снижена у людей находящихся в угнетенном состоянии. Равнодушный, с тусклыми эмоциями человек также не может быть волевым.

Для психического здоровья необходима сбалансированность эмоций, по-этому при воспитании эмоций у детей важно не просто научить их стимулировать себя в процессе волевого действия с помощью положительных эмоций, но не бо-яться отрицательных эмоций, неизбежно возникающих в процессе деятельности, творчества, ибо невозможно представить себе какую-либо деятельность без не-удач, без ошибок и срывов (В. В. Нагаев, Т. В. Бендас, 1982 г.).

Разбалансировка чувств способствует возникновению эмоциональных рас-стройств, приводящих к отставанию в развитии личности ребенка, к нарушению у него социальных контактов.

Ребенка с пониженным настроением можно охарактеризовать как несчаст-ного, удрученного, мрачного печального, депрессивного и т. д.

Ребенка, испытывающего страх и тревогу, можно определить как робкого, тихого, застенчивого, обеспокоенного, покорного, заторможенного, неуверенного, сомневающегося, скованного замкнутого, одинокого, смущенного, нервозного, напряженного, испуганного.

Имитация детьми различных эмоциональных состояний имеет психопрофи-лактический характер.

Активные мимические и пантомимические проявления чувств помогают предотвращать перерастание некоторых эмоций в патологию.

Благодаря работе мышц лица и тела обеспечивается активная разрядка эмоций. Это особенно важно потому, что в силу своих возрастных особенностей дети часто не осознают своих психических заноз.

У детей при произвольном воспроизведении выразительных движений происходит оживление соответствующих эмоций и могут возникать яркие воспо-минания о неотреагированных ранее переживаниях, что имеет значение для нахо-ждения первопричины нервного напряжения у некоторых детей.

Показательны в этом отношении воспоминания детей 6-7 лет, связанные с чувством вины и стыда.

Так после участия в этюдах "психогимнастики" Дима П. вдруг вспомнил, как его охватил стыд, когда он примерно год назад обманул свою маму "Я съел полтарелки супа, а маме сказал, что целую. Мне мама пообещала, если я съем це-лую тарелку, купить маску поросенка. Мы пошли покупать маску, и мне стало стыдно. Я признался маме, что сказал ей неправду. Мама всё равно вошла в мага-зин, но маску почему-то не купила".

Мальчик пережил и воспроизвел в рассказе чувство стыда. Дима в 6 лет уже хорошо различает основные эмоции. Недоумение, которое застряло в эмоцио-нальной памяти ребенка, было погашено тем, что ему была предложена роль по-росенка на костюмированном утреннике и мама купила ему маску. Эта покупка была символом того, что его наконец-то простили.

В процессе занятий психогимнастикой необходимо обратить свою внима-ние на детей с пониженным фоном настроения, а так же на реакцию сверстников на депрессивный облик и поведение этих детей.

При изображении эмоций страха и гнева, несмотря на очень выразительное их внешнее воспроизведение и некоторое возбуждение, у детей всегда оставалось понимание, что они переживают их понарошку. Этот нюанс был использован в дальнейшем для обесценивания некоторых реальных страхов у детей.

При проигрывании этюдов на имитацию чувства страха дети обычно проси-ли вновь и вновь повторять их.

Радостное настроение проявляется на лицах в блеске глаз, улыбка, смехе, как только заканчивался этюд и дети выходили из своих образов. Страх перед ска-зочными персонажами: змея-Горыныча, ведьмы снимаются за 1 - 2 занятие пси-хогимнастикой.

Помимо игры, дети еще и могут нарисовать змея-Горыныча.

Нередко у детей дошкольного возраста бывают страхи одиночества и тем-ноты. П. Ф. Каптерев (1901 г.) отмечал, что темнота производит сильное устра-шающее впечатление на детей, вызывает ужас. Такие страхи могут возникнуть, когда ребенка запирают в наказание в темноте. Испуг, вызванный тьмой и одино-чеством, для части детей драматичен, у некоторых могут обнаружиться нервно-психические расстройства.

Чтобы выявить наличие страха перед темнотой у детей, можно предложить им зайти в неосвещенную комнату и побыть там около минуты.

Боязнь пред темнотой проявляют меньше дети с невысоким интеллектом и бедным воображением.

Боязнь школы.

---

Приложение и список литературы